№21: Знак прысутнасці

№21: Знак прысутнасці

Мы прысвячаем новы нумар “ПрайдзіСвета” феномену сувязі літаратуры і гомасэксуальнасці, альбо, кажучы мовай ХХІ стагоддзя, сувязі літаратуры і ЛГБТК. Ці застаецца літаратура літаратурай, калі адкрывае нам сусвет цялеснасці, сэксуальнасці, інтымнасці? Чаму беларуская літаратура моцная ў апісанні вайны і такая бездапаможная, стэрыльная ў апісанні цялеснасці і сэксуальнасці? Ці існуе беларуская ЛГБТК-літаратура? На гэтыя і іншыя пытанні можна будзе знайсці адказы ў нумары

Чытаць далей

Эдрыен Рыч

Прымаючы студэнтак сур'ёзна (Taking Women Students Seriously)

Эсэ

Пераклад з ангельскай Юля Цімафеева

Гэтая лекцыя была прачытаная ў 1978 годзе на канферэнцыі, арганізаванай Каледжам Нью-Джэрсі і Універсітэцкай кааліцыяй і прысвечанай жаночай адукацыі. Эсэ друкавалася ў зборніку “Пра ману, таямніцы й маўчанне” (On Lies, Secrets and Silence, 1979).

Сваю мэту я сёння бачу ў тым, каб паспрабаваць накідаць кантэкст, абазначыць перадумовы, зыходзячы з якіх мы можам гаварыць пра жанчын як пра студэнтак і пра студэнтак як пра жанчын. Я хацела б крыху паразмаўляць пра гэтыя перадумовы, і пасля, спадзяюся, у нас будзе час не столькі для таго, каб адказаць на пытанні, колькі каб выказаць занепакоенасць, падзяліцца праблемамі, на якія ў нас пакуль можа не быць адказаў, распачаць дыскусію, якая будзе і надалей працягвацца.

Калі я прыйшла выкладаць у жаночы каледж у Дугласе, то ўжо мела пэўны досвед, пра які хацела б вам коратка расказаць. У 1940-я я скончыла чыста жаночую школу, дзе бальшыню кіраўніцтва і выкладчыц складалі самастойныя незамужнія жанчыны. Адна ці дзве з іх мелі доктарскія ступені, але з прычыны Вялікай дэпрэсіі (і з прычыны таго, што былі жанчынамі) яны былі вымушаныя падпрацоўваць у сярэдняй школе. Гэтыя жанчыны надзвычай дбалі пра жвавасць розуму і аддавалі вельмі шмат энергіі і часу — нашмат перавышаючы настаўніцкую нагрузку — дзяўчатам, якія дэманстравалі асаблівую цікавасць да навучання ці адметныя здольнасці. Нас вадзілі ў бібліятэкі, мастацкія музеі, на лекцыі ў суседнія каледжы, прапаноўвалі працу над дадатковымі даследчыцкімі праектамі, павялічвалі заняткі па французскай і лаціне. І хоць часам падавалася, што на нас “ціснуць”, да гэтых жанчын мы адчувалі пэўную павагу, якой — гэта нават тады мы цьмяна ўсведамлялі — жанчыны агулам у свеце не атрымлівалі. Яны былі яркімі індывідуальнасцямі, якіх вызначалі не іх стасункі, а іх характары; і хоць пад ціскам культуры мы ўсе былі ўпэўненыя, што хочам выйсці замуж, іх жыцці не падаваліся нам пустымі ці маркотнымі. Мы адчувалі кагнітыўны дысананс, бо, з аднаго боку, ведалі: гэта “старыя дзеўкі”, а таму яны мусяць быць злымі і самотнымі, а з другога боку, мы бачылі, як актыўна яны ўключаныя ў жыццё. Праўда, хаця іх існаванне ўяўляла альтэрнатыўную мадэль жанчын, змест адукацыі, якую яны давалі, ніяк не рыхтаваў нас да таго, каб ацалець як жанчынам у свеце, арганізаваным мужчынамі для мужчын.

Пасля той школы я паступіла ў Рэдкліф [1], узрадаваўшыся, што нарэшце маімі настаўнікамі будуць вялікія мужы. З 1947 па 1951 год, калі я скончыла каледж, я ніводнага разу не бачыла, каб жанчына чытала лекцыю ці выступала перад групай, акрамя як пры заканчэнні, прэзентуючы сваю працу на пэўную тэму. “Вялікія мужы” гаварылі пра іншых “вялікіх мужоў”, пра прыроду Чалавека (мужчыны [2]), гісторыю Чалавецтва (мужчынскую), будучыню Чалавецтва (мужчынскай яго часткі); і больш ніколі я не адчувала з боку выкладчыка ні падштурхоўвання, ні настойлівасці, як некалі ў старэйшых класах, калі маё найлепшае магло зрабіцца яшчэ лепшым. Студэнтак папросту ўспрымалі не надта сур’ёзна. Ідэі Гарварда адносна жанчын былі элітарнай містыфікацыяй: канечне, мы былі часткай Чалавецтва; мы былі надзвычайнымі жанчынамі, якія нечага дасягнулі, інакш нас бы тут не было; але, натуральна, нашая сапраўдная мэта — выйсці замуж, па магчымасці за гарвардскага выпускніка.

У канцы шасцідзясятых я пачала выкладаць у Гарадскім каледжы Нью-Ёрка — у шматлюднай, адкрытай, урбанізаванай, мультырасавай інстытуцыі, якая кардынальна адрознівалася ад Гарварда. Я прыйшла выкладаць па праграме SEEK [3], якая папярэднічала адкрытаму прыёму [4] і была адной з праграмаў, што маюць на мэце адкрыць вышэйшую адукацыю для бедных, чорных і студэнтаў з краінаў Трэцяга свету. І хаця цягам наступных некалькіх гадоў нам было наканавана пабачыць, як першапачатковую канцэпцыю SEEK моцна спрасцілі, паставілі пад сумнеў і як ёй здрадзілі, на кароткі час гэта быў надзвычайны асяродак інтэнсіўнага выкладання і навучання. Асаблівасцямі гэтага асяродку былі глыбокая вера настаўнікаў у розум сваіх вучняў; пастаянныя актыўныя спробы стварыць ці знайсці ўмовы для навучання студэнтаў і самаадукацыі выкладчыкаў, каб адпавядаць патрэбам новых навучэнцаў каледжа; філасофскае стаўленне, якое трымалася на адкрытым абмеркаванні праблемаў расізму, прыгнёту, палітыкаў, літаратуры і мовы і вера ў тое, што навучанне ў класе не можа быць аддзеленае ад досведу асобнага студэнта як прадстаўніка ўрбанізаванай меншасці ў белай Амерыцы. Вось некалькі пытанняў, якія мы, настаўнікі пісьма, задавалі сабе:

1. Якім быў досвед студэнткі ці студэнта падчас навучання ў неадпаведнай, часам надзвычай расісцкай сістэме публічных школаў, дзе цэніцца пасіўнасць, а дапытлівае стаўленне і незалежнае мысленне разглядаюцца як праблемныя паводзіны? Якім быў яе ці яго досвед у грамадстве, якое пастаянна разбурае самасць бедных і ня-белых? Якім чынам можа такая студэнтка ці студэнт здабыць пачуццё самасці, неабходнае для актыўнага ўдзелу ў адукацыі? Што гэта ўсё азначае для нас як для настаўніц?

2. Як нам выкладаць літаратурны канон, які пастаянна выключае і недаацэньвае ня-белы досвед?

3. Як мы можам аб’яднаць працэс навучання пісьму з рэальнасцю самой студэнткі ці студэнта, а не проста вучыць яе/яго пісаць прымальную хлусню на стандартызаванай ангельскай?

Калі я прыйшла выкладаць у Каледж Дугласа ў 1976 годзе ці выкладала на семінарах па жаночым пісьме ў іншых месцах, я пачала ўсведамляць ашаламляльныя паралелі з пытаннямі, якімі задавалася падчас працы з так званымі малазабяспечанымі студэнтамі ў Гарадскім каледжы Нью-Ёрка. Але ў дадзеным выпадку, улічваючы асаблівасці жаночага руху, пытанні пачалі выглядаць наступным чынам:

1. Якім быў досвед студэнткі пасля навучання ў школах, дзе цэніцца жаночая пасіўнасць, хлопчыкам і дзяўчынкам унушаюць полавыя стэрэатыпы і дзе жаночы розум не ўспрымаюць сур’ёзна? Як жанчына знаходзіць сутнасць сваёй самасці ў сістэме — у дадзеным выпадку патрыярхальным капіталізме, — якая недаацэньвае працу, зробленую жанчынамі, адмаўляе важнасць і ўнікальнасць жаночага досведу і фізічна агрэсіўная ў дачыненні да жанчын? Што гэта азначае для настаўніцы?

2. Якім чынам мы як жанчыны выкладаем студэнткам літаратурны канон, што пастаянна выключае ці абясцэньвае жаночы досвед і часта дэманструе варожасць і апраўдвае гвалт супраць нас?

3. Як мы можам навучыць жанчын пераступаць праз патрэбу ў мужчынскай ухвале і атрыманні “добрых адзнакаў”, шукаць і пісаць свае асабістыя праўды, якія культура сфальсіфікавала ці табуявала? (Для жанчын, натуральна, сама мова працуе на выключэнне: пра гэта я хачу сказаць крыху пазней.)

Навучаючы жанчын, мы маем выбар: працаваць на карысць сілаў, якія схіляюць жанчын да пасіўнасці, недаацэнкі сябе і адчування свайго бяссілля, і ў такім выпадку панятак “успрымаць студэнтак сур’ёзна” ставіцца пад пытанне, ці шукаць, супраць чаго ці за што нам трэба змагацца ў нас саміх, у нашых студэнтках, у змесце праграмаў, у структуры навучальнай установы, у грамадстве наогул. І гэта азначае, што мы мусім найперш успрымаць сябе сур’ёзна: усведамляць адказнасць жанчыны галоўным чынам перад сабой, адказнасць, без якой мы назаўжды застанемся Іншым, азначаным, аб’ектам, ахвярай; верыць, што існуе ўнікальны тып ухвалы, пацверджання дасягнутага, стымуляцыі і падтрымкі, якія могуць даць жанчыны адна адной. Верыць у значнасць і каштоўнасць жаночага досведу, традыцый, поглядаў. Думаць пра сябе сур’ёзна, не як пра мужчын, не як пра бясполых ці андрагінаў, а як пра жанчын.

Давайце ўявім, што нам трэба адказаць на пытанне: "Што жанчыне трэба ведаць?" Хіба ёй як самасвядомай, самарэфлексіўнай чалавечай істоце не патрэбныя веды пра асабістую гісторыю, пра асабістую, у многім палітызаваную біялогію, пра творчасць жанчын мінулага, пра прафесійны досвед, рамёствы, прыёмы і паўнамоцтвы, якімі карысталіся жанчыны ў розныя часы ў розных культурах, пра жаночыя паўстанні і арганізаваныя рухі супраць нашага прыгнёту і як яны ўкараняліся ці былі знішчаныя? Без усіх гэтых ведаў жанчыны жылі і жывуць па-за кантэкстам, безабаронныя перад праекцыямі мужчынскіх фантазій, мужчынскімі прадпісаннямі для нас, адчужаныя ад уласнага досведу, бо ў нашай адукацыі ўсё гэта не знаходзіць ні адбітку, ні водгуку. Я б сказала, не біялогія, а нашае няведанне сябе — вось аснова нашага бяссілля.

Але ўніверсітэцкая праграма, праграма старэйшых класаў не дае жанчынам такога кшталту ведаў, ведаў пра жаночы досвед чалавецтва, які ў значнай ступені адрозніваецца ад мужчынскага. Такія веды даступныя студэнткам толькі ў так моцна пагарджанай і фінансава беднай сферы жаночых даследаванняў. Толькі тут студэнткі могуць дазнацца пра жыццё і творчасць жанчын, якія не ўваходзяць у лік тых некалькіх, што былі ўключаныя ў мэйнстрымныя тэксты, але прадстаўленыя зазвычай недастаткова, калі наогул ёсць. Некаторым студэнткам у некаторых навучальных установах удаецца абраць большасць сваіх прадметаў са сферы жаночых даследаванняў, але зверху мы чуем, што гэта самапатуранне, палегчаная адукацыя: сапраўдная навука — гэта веды пра мужчынскі досвед Чалавецтва.

Калі і ёсць нейкая памылковая канцэпцыя, дык гэта “сумеснае навучанне”: жанчыны і мужчыны сядзяць у тым самым класе, слухаюць тыя самыя лекцыі, чытаюць тыя самыя кнігі, праводзяць тыя самыя эксперыменты, атрымліваюць аднолькавую адукацыю. Гэта не так, таму што змест адукацыі сам па сабе надае каштоўнасць мужчынам і абясцэньвае жанчын. Такая адукацыя даводзіць, што мужчыны былі заканадаўцамі і мыслярамі свету, і гэта вельмі натуральна. Вышэйшая адукацыя схіляецца, уключна з галінамі навукі, да белага і мужчынскага, расісцкага і сэксісцкага; схільнасць гэтая выяўляецца і прыхавана, і ў адкрытую. Я ўжо згадвала выключэнне ў самой граматыцы: “Студэнт мусіць праверыць ягоныя веды, адказаўшы на наступныя пытанні”; “Паэт — намеснік. Сярод асобных людзей ён увасабляе чалавека ва ўсёй яго паўнаце”[5]. Нягледзячы на некаторыя прыватныя выпадкі адступлення ад традыцыі, граматыка, якую лінгвіст Ўэндзі Марціна назвала “Чалавек-Ён” (“He-Man”), пераважае ў культуры. Намаганні феміністак паказаць глыбокія анталагічныя падтэксты сэксісцкай граматыкі зазвычай высмейваюцца акадэмікамі і журналістамі, уключна з ліберальным на словах калумністам “Таймс” Томам Ўікерам і нібыта гуманістам Жакам Барзунам. Сэксісцкая граматыка ўбівае ў мазгі маленькіх дзяўчынак і маладых дзяўчат, што мужчына — гэта норма, стандарт, цэнтральная фігура, у параўнанні з якой мы — адхіленне, маргіналы, залежныя пераменныя. Гэта ўсё закладае падмурак для патрыярхальнага мыслення і дае мужчынам апору ў іх вузкім саліпсічным кругаглядзе.

Жанчыны і мужчыны не атрымліваюць аднолькавый адукацыі, таму што па-за навучальным кабінетам жанчын успрымаюць не як самастойных істотаў, а як здабычу. Рост выпадкаў гвалту ў межах і за межамі кампуса, магчыма (ці не заўжды), справакаваны колькасцю парнаграфічных часопісаў і фільмаў, даступных маладым мужчынам у брацтвах ці студэнцкіх суполках, але ён натуральным чынам адбываецца ў сітуацыі шырокага распаўсюду вобразаў сэксуальнага гвалту, скіраванага на жанчын, на білбордах і ў так званым высокім мастацтве. Менш заўважная і больш распаўсюджаная, чым згвалтаванне — слоўная абраза, з якой сутыкаюцца студэнткі ў многіх кампусах — напрыклад, у Ратгерскім універсітэце, — калі, перасякаючы вуліцу, забудаваную студэнцкімі клубамі, жанчыны мусяць прайсці праз шэрагі мужчынскіх каментароў і слоўных абразаў. Разбурэнне самасці, адчування свайго права займаць прастору і вольна крочыць у свеце глыбока звязанае з адукацыяй. Магчымасць думаць свабодна, браць на сябе інтэлектуальныя рызыкі, сцвярджаць сябе разумова — неад’емная ад нашага фізічнага існавання ў свеце, ад адчування цэласнасці ўласнай асобы. Калі для мяне небяспечна вяртацца позна дахаты з бібліятэкі, таму што я жанчына і мяне могуць згвалціць, наколькі спакойна і радасна я буду адчуваць сябе, займаючыся ў бібліятэцы? Як шмат маёй працоўнай энергіі сыдзе на падсвядомае адчуванне, што я як жанчына кожны раз, ідучы дахаты, стаўлю пад пытанне сваё права на фізічнае існаванне? Пра гэтае адчуванне Сюзана Грыфін пісала:

"...больш, чым само згвалтаванне, страх згвалтавання прасочваецца ў нашыя жыцці. І што нам рабіць з дня ў дзень з гэтым досведам, які даводзіць без аніякіх словаў і да самага сэрца: тваё жыццё, твае перажыванні могуць скончыцца ў любы момант. Твае перажыванні могуць скончыцца, і найлепшая абарона — не быць, адмаўляць сваё існаванне ў целе як я <…> адвесці вочы, зрабіць сваю наяўнасць у свеце менш заўважнай".

І, нарэшце, гвалт над розумам. Студэнткі ўсё часцей паведамляюць пра сэксуальныя дамаганні з боку мужчын-прафесараў — гэта прыкмета ўсё большай занепакоенасці сэксуальнымі дамаганнямі на працоўных месцах. У Елі група жанчын падала судовы пазоў да ўніверсітэта, патрабуючы выразнай палітыкі, скіраванай супраць заляцання мужчын-прафесараў да студэнтак. Большасць маладых жанчын перажываюць гэтую складаную сумесь прыніжэння і сумневу ў сваіх інтэлектуальных здольнасцях, атрымліваючы спакуслівыя знакі ад мужчын, якія маюць уладу раздаваць адзнакі, адчыняць дзверы грантам і паступленню ў магістратуру, адкрываць доступ да спецыяльных ведаў і падрыхтоўкі. Нават адпрэчаныя, такія прапановы ўяўляюць сабой інтэлектуальны гвалт, разбуральны для жаночага "я". Гэта праявы дамінавання, такія ж агідныя, як заляцанні бацькі да дачкі.

Але задоўга да таго як паступіць у каледж студэнтка адчувае адчужанасць сваёй ідэнтычнасці ў свеце, які называе яе па-свойму, выкарыстоўвае яе як хоча, не дае ёй сродкаў, патрэбных для самасцверджання і самавызначэння. Нуклеарная сям’я вучыць яе, што адносіны важнейшыя за самасць ці працу, што “ці звоніць табе нехта і як часта”, што ты мусіш правільна апранацца, мыць посуд — усё гэта важнейшае за навучанне ці адзіноту; што зашмат розуму ці стараннасці могуць зашкодзіць выйсці замуж; што шлюб і дзеці — служэнне іншым — гэта тыя пункты, па якіх у канцы будуць меркаваць, шчасліва склалася тваё жыццё ці не. У старэйшых класах разрыў паміж жаночай прыгажосцю і вольным розумам дасягае максімуму. У той час як культура агучвае свае ідэі. Падчас Тыдня сонечнай энергіі ў Нью-Ёрку я бачыла маладых жанчын у цішотках са словамі: "ЧЫСТАЯ, ТАННАЯ і ДАСТУПНАЯ". Гэта нагадала мне значак з 1960-х: "ЦЁЛКІ КАЖУЦЬ "ТАК" МУЖЧЫНАМ, ЯКІЯ КАЖУЦЬ "НЕ". У крамных вітрынах жанчыны-манекены ў ланцугах, прышпіленыя да сценаў, з раскінутымі нагамі, усміхаюцца ў пазіцыі катаваных. У прэсе феміністак выяўляюць як “крыклівых”, “дакучлівых”, “пурытанак” ці “без пачуцця гумару”, а лесбійскі выбар — выбар жанчыны, якая лічыць сябе жанчынай, — паталагічным ці згубным. Маладая жанчына, якая сядзіць на занятках па філасофіі ці на лекцыі па паліталогіі, адчувае сябе заціснутай паміж новым для яе пачуццём уласнай годнасці і агрэсіўнымі ідэямі накшталт гэтых.

Углядайцеся ў клас: глядзіце на шматлікія тыпы жаночых твараў, паставаў, мімікі. Услухоўвайцеся ў жаночыя галасы. Услухоўвайцеся ў маўчанне, незададзеныя пытанні, пустоты. Услухоўвайцеся ў слабыя мяккія галасы, якія часта адважна спрабуюць выказацца, галасы жанчын, якіх раней вучылі, што ўпэўненасць, дзёрзкасць, злосць ці напорыстасць у голасе — гэта дакучліва і не па-жаноцку. Услухоўвайцеся ў галасы жанчын і галасы мужчын; назірайце, колькі фізічнага і моўнага месца дазваляюць сабе мець мужчыны і мужчынскую перакананасць, што людзі будуць яго слухаць, нават калі большасць з іх жанчыны. Углядайцеся ў твары тых, хто маўчыць, і тых, хто прамаўляе. Слухайце жанчыну, якая намацвае мову, каб выказаць, што яна думае, адчуваючы, што тэрміны акадэмічнага дыскурсу — гэта не яе мова, спрабуючы ўціснуць сваю думку ў вымярэнні дыскурсу, не разлічанага на яе (бо гаварыць на публіцы — не жаночая справа); ці чытае сваю працу ўголас на ашаламляльнай хуткасці, глытаючы словы, з рэфлектыўнай прадузятасцю асуджаючы ўласную працу: "Я не маю права займаць ні час,ні месца".

Як выкладчыцы мы можам або адмаўляць важнасць дадзенага кантэксту, у якім студэнткі думаюць, пішуць, чытаюць, вучацца, праектуюць уласную будучыню, або спрабаваць працаваць з ім. Мы можам выкладаць або пасіўна, прымаючы такія ўмовы, або актыўна, дапамагаючы студэнткам іх разгледзець і супрацьстаяць.

Адна з асноўных рэчаў, якую мы можам зрабіць, — гэта абмяркоўваць кантэкст. І не толькі ў межах жаночых даследаванняў, а ўсюды. Мы можам адмовіцца ад пасіўнага, паслухмянага навучання і настойваць на крытычным мысленні. Мы можам больш строга ставіцца да нашых студэнтак, даючы ім свайго кшталту “культурны штуршок”, які атрымліваюць мужчыны, але на іншых умовах і ў іншым стылі. Большасць маладых жанчын мае патрэбу ў асабістым інтэлектуальным жыцці, працы, легітымаваных насуперак патрабаванням сям’і, родзічаў, састарэлай ідэі, што жанчына заўжды адкрытая служэнню іншым. Нам трэба вельмі высока трымаць свае стандарты, не прымаць загадзя перадвызначанае адчуванне жанчынай сваіх межаў; нам трэба быць вельмі патрабавальнымі, але ў той жа час падтрымліваць студэнтак, што ідуць на рызыку, таму што самапавага часта прыходзіць толькі пасля дасягнення строгіх патрабаванняў. У часы, калі пісьменнасць дарослага насельніцтва ў цэлым нізкая, нам трэба патрабаваць больш, а не менш, ад жанчын, з аднаго боку, дзеля іх будучыні як разумных істотаў, а з другога — таму што так гістарычна склалася, што жанчыне заўжды трэба быць лепшай за мужчыну, каб дасягнуць хаця б паловы яго поспеху. Рамантычная нядбайнасць, самапатуральная бязладнасць — гэта ўсё сімптомы жаночага самапрыніжэння. Мы мусім дапамагчы нашым студэнткам вельмі крытычна паставіцца да гэтых сімптомаў і зразумець, што ляжыць у іх аснове.

Але гэта не азначае, што мы мусім вучыць жанчын “думаць як мужчыны”. Мужчыны ў большасці сваёй думаюць кепска: у адрыве ад асабістага жыцця, заяўляючы пра аб’ектыўнасць там, дзе загараюцца самыя неразумныя жаданні, губляючы, паводле назіранняў Вірджыніі Вулф, свае пачуцці ў гонцы за прафесіяналізмам. Нялёгка думаць як жанчына ў свеце мужчынаў, у свеце прафесій; але пры гэтым такое ўменне — гэта моц, якую мы можам дапамагчы студэнткам у сабе развіць. Думаць як жанчына ў мужчынскім свеце — гэта разважаць крытычна, адмаўляцца прымаць дадзенае, звязваць разам факты і ідэі, якія мужчыны пакінулі без сувязі. Гэта значыць памятаць, што кожны розум жыве ў целе; адчуваць адказнасць за жаночыя целы, у якіх мы знаходзімся; увесь час правяраць дадзеную гіпотэзу жыццёвым досведам. Гэта азначае пастаянна крытыкаваць мову, бо, як заўважыў Вітгенштэйн (не фемініст), “межы маёй мовы — гэта межы майго свету”. А гэта значыць самае складанае: прыслухоўвацца і прыглядацца ў мастацтве і літаратуры, у сацыяльнай навуцы, ва ўсіх апісаннях свету, якія нам даюцца, да ўсяго замоўчанага, адсутнага, безыменнага, нявыказанага, закадаванага — бо там мы знойдзем сапраўдныя веды пра жанчыну. І ў парушэнні гэтага маўчання, называючы сябе, адкрываючы схаванае, робячы сябе прысутнымі, мы пачынаем вызначаць рэальнасць, у якой мы знаходзім водгук, якая сцвярджае нашае быццё, якая дазваляе і выкладчыцы, і студэнтцы прымаць сябе і адна адну сур’ёзна, а гэта азначае кіраваць сваім уласным жыццём.

 

Каментары

[1] Рэдкліф — жаночы каледж вольных мастацтваў у Кембрыджы (Масачусэтс) Існаваў у 1879—1999 гг. З 1999 году ў выніку зліцця з Гарвардскім універсітэтам ператвораны ў Рэдкліфскі інстытут.

[2] У ангельскай мове слова “man” азначае як “чалавека”, так і “мужчыну”. Пад “mankind”, адпаведна, маецца на ўвазе чалавецтва і ўвесь мужчынскі род. На жаль, перадаць гэта ў перакладзе не ўдалося.

[3] SEEK (Searching for Education, Evaluation and Knowledge) — адукацыйная праграма, запушчаная ў 1965 годзе ў Гарадскім каледжы Нью-Ёрка ў Гарлеме.

[4] Адкрыты прыём (Open Admission) — сістэма прыёму студэнтаў у навучальныя ўстановы ЗША на аснове атэстата аб сярэдняй адукацыі, без дадатковых экзаменаў. Асабліва канцэпцыя адкрытага прыёму была папулярызаваная ў 1960—1970-я гады як спосаб зменшыць дыскрымінацыю абітурыентаў і пашырыць адукацыю сярод малазабяспечаных катэгорый насельніцтва.

[5] Цытата з эсэ Ральфа Ўолда Эмерсана “Паэт” (“Poet”, 1844).

Пераклад з ангельскай – Юля Цімафеева © 2016

Чытайце таксама

Ізі Харык

Ізі Харык

Беларускі габрэйскі ідышамоўны паэт

Сельма Лагерлёф

Сельма Лагерлёф

Шведская пісьменніца, першая жанчына, якая атрымала Нобелеўскую прэмію па літаратуры

Дайва Чапаўскайтэ

Дайва Чапаўскайтэ

Літоўская паэтка, аўтарка драматычных твораў.

Жорж Санд

Жорж Санд

Французская пісьменніца

712